Ťažkosti detí v učení matematiky

Pojem číslo je základom matematika , preto je jeho získanie základom, na ktorom sú postavené matematické vedomosti. Koncept čísla je koncipovaný ako komplexná kognitívna činnosť, v ktorej rôzne procesy konajú koordinovane.

Z veľmi malých, deti rozvíjajú to, čo je známe ako a intuitívna neformálna matematika , Tento vývoj je spôsobený tým, že deti vykazujú biologickú náchylnosť na získanie základných aritmetických zručností a stimulácie z prostredia, pretože deti od raného veku nachádzajú vo fyzickom svete množstvá, ktoré sa počítajú v spoločenskom svete a myšlienky matematiky vo svete dejín a literatúry.

Učíme sa pojem číslo

Vývoj počtu závisí od vzdelávania. Pokyny v oblasti vzdelávania dieťaťa pri klasifikácii, sérii a uchovávaní čísla prináša prínosy v odôvodňovaní a akademickej výkonnosti ktoré sú udržiavané v priebehu času.

Problémy výčtu u malých detí zasahujú do získania matematických zručností v neskoršom detstve.

Po dvoch rokoch sa začínajú rozvíjať prvé kvantitatívne znalosti. Tento vývoj sa dokončil prostredníctvom získania takzvaných proto-kvantitatívnych schém a prvých číselných zručností: počet.

Schémy, ktoré umožňujú "matematickú myseľ" dieťaťa

Prvé kvantitatívne poznatky sa získavajú prostredníctvom troch prokvantitatívnych schém:

1. Protokanatívna schéma porovnania : Vďaka tomu môžu mať deti sériu výrazov, ktoré vyjadrujú množstvové úsudky bez číselnej presnosti, ako sú väčšie, menšie, viac či menej atď. Prostredníctvom tejto schémy sú jazykové označenia priradené k porovnaniu veľkostí.
2. Protokol-kvantitatívny schéma zvyšovania a zníženia : s týmto systémom sú deti troch rokov schopné odôvodniť zmeny v množstvách, keď sa pridá alebo odstráni prvok.
3. EProtokol-kvantitatívny systém časť-všetko : umožňuje predškolákom akceptovať, že každý kus môže byť rozdelený na menšie časti a že ak sa znova vytvoria, vytvoria pôvodný kus. Môžu odôvodniť, že keď zjednotia dve čiastky, získajú väčšiu sumu. Implicitne začínajú poznať zvukovú vlastnosť množstiev.

Tieto systémy nestačia na riešenie kvantitatívnych úloh, preto potrebujú použiť presnejšie kvantifikačné nástroje, ako je napríklad počítanie.

počítať Je to činnosť, ktorá sa v očiach dospelých môže zdať jednoduchá, ale musí integrovať rad techník.

Niektorí sa domnievajú, že počet je rotačné učenie a bezvýznamné, najmä štandardnej postupnosti čísel, aby sa tieto rutiny koncepčného obsahu postupne darovali.

Zásady a zručnosti, ktoré sú potrebné na zlepšenie úlohy počítania

Iní sa domnievajú, že opätovné prepočítanie si vyžaduje získanie série princípov, ktoré riadia schopnosť a umožňujú progresívnu sofistikovanosť počítavania:

1. Princíp individuálnej korešpondencie : zahŕňa označovanie každého prvku súboru iba raz. Zahŕňa koordináciu dvoch procesov: účasť a označovanie prostredníctvom rozdelenia, kontrolujú počitateľné prvky a tie, ktoré sa ešte majú počítať, a zároveň majú sériu označení, takže každý zodpovedá objektu vypočítanej sady , aj keď sa nedodržia správne poradie.
2. Zásada zavedeného poriadku : stanovuje, že na to, aby bolo možné spočítať, je nevyhnutné vytvoriť koherentnú sekvenciu, hoci táto zásada môže byť použitá bez použitia konvenčnej numerickej sekvencie.
3. Princíp kardinality : stanovuje, že posledný štítok číselnej sekvencie predstavuje kardinál množiny, počet prvkov, ktoré súbor obsahuje.
4. Princíp abstrakcie : určuje, že vyššie uvedené zásady môžu byť aplikované na akýkoľvek typ súboru, a to ako s homogénnymi prvkami, tak s heterogénnymi prvkami.
5. Princíp irelevantnosti : naznačuje, že poradie, podľa ktorého sú tieto prvky vymenované, nie je relevantné pre ich hlavné označenie. Môžu sa počítať sprava doľava alebo naopak, bez toho, aby to ovplyvnilo výsledok.

Tieto zásady stanovujú procedurálne pravidlá, ako počítať súbor objektov. Z vlastných skúseností dieťa nadobúda konvenčnú číselnú sekvenciu a umožní mu zistiť, koľko prvkov má súbor, to znamená, že ovláda počet.

Pri mnohých príležitostiach deti rozvíjajú presvedčenie, že určité nepodstatné črty počítačov sú nevyhnutné, ako je štandardný smer a priľahlosť. Sú to aj abstrakcie a irelevantnosť poriadku, ktoré slúžia na zaručenie a flexibilizáciu rozsahu uplatňovania predchádzajúcich zásad.

Nadobudnutie a rozvoj strategickej súťaže

Boli opísané štyri dimenzie, ktorými sa pozoruje rozvoj strategickej kompetencie študentov:

1. Repertoár stratégií : rôzne stratégie, ktoré študent používa pri vykonávaní úloh.
2. Frekvencia stratégií : frekvencia, s ktorou každá zo stratégií používa dieťa.
3. Účinnosť stratégií : presnosť a rýchlosť, s ktorou je každá stratégia vykonávaná.
4. Výber stratégií : schopnosť dieťaťa vybrať najvhodnejšiu stratégiu v každej situácii a ktorá jej umožňuje efektívnejšie vykonávať úlohy.

Prevalencia, vysvetlenia a prejavy

Rôzne odhady výskytu ťažkostí v matematike sa líšia v závislosti od použitých diagnostických kritérií.

DSM-IV-TR naznačuje to prevalencia kamennej poruchy bola odhadnutá len v približne jednom z piatich prípadov poruchy učenia , Predpokladá sa, že približne 1% detí v školskom veku trpí poruchou výpočtu.

Nedávne štúdie tvrdia, že prevalencia je vyššia. Približne 3% majú komorbidné ťažkosti s čítaním a matematikou.

Problémy v matematike sú tiež časom pretrvávajúce.

Ako sú deti s ťažkosťami v učení matematiku?

Mnohé štúdie poukázali na to, že základné numerické kompetencie, ako sú identifikácia čísel alebo porovnanie veľkostí čísel, sú neporušené vo väčšine detí s Ťažkosti v učení sa matematiky (ďalej DAM), aspoň pokiaľ ide o jednoduché čísla.

Mnoho detí s AMD majú ťažkosti s porozumením niektorých aspektov počítania : väčšina rozumie stabilnému poriadku a kardinálnosti, prinajmenšom neuspeje v pochopení individuálnej korešpondencie, najmä keď prvý prvok počíta dvakrát; a systematické zlyhanie v úlohách, ktoré zahŕňajú pochopenie irelevantnosti poriadku a priľahlosti.

Najväčší problém pre deti s AMD spočíva v učení a spomienke na numerické fakty a výpočty aritmetických operácií. Majú dva hlavné problémy: procesné a vymáhanie faktov MKP. Znalosť faktov a pochopenie postupov a stratégií sú dva rozptýliteľné problémy.

Je pravdepodobné, že procesné problémy sa zlepšia so skúsenosťami, ich ťažkosti s oživením nebudú. Je to preto, že procesné problémy vznikajú z nedostatku koncepčných poznatkov. Automatické zotavenie je na druhej strane dôsledkom dysfunkcie sémantickej pamäte.

Mladí chlapci s DAM používajú rovnaké stratégie ako ich rovesníci, ale spoliehajú sa skôr na nezrelú stratégiu počítania a menej na skutočné zotavenie pamäte ako ich rovesníci.

Sú menej účinné pri vykonávaní rôznych stratégií počítania a obnovy. Vzhľadom na to, že vek a skúsenosť sa zvyšujú, tí, ktorí nemajú ťažkosti, vykonávajú overenie s väčšou presnosťou. Tí s AMD nezobrazujú zmeny v presnosti alebo frekvencii používania stratégií. Aj po mnohých tréningoch.

Keď používajú vyhľadávanie pamäte, zvyčajne nie sú veľmi presné: robia chyby a trvajú dlhšie ako tie, ktoré nemajú DA.

Deti s MAD majú ťažkosti pri získavaní číselných údajov z pamäti, ktoré predstavujú ťažkosti pri automatizácii tohto oživenia.

Deti s AMD nevykonávajú adaptívny výber svojich stratégií: deti s AMD majú nižšiu výkonnosť vo frekvencii, efektívnosti a adaptačnom výbere stratégií. (odvoláva sa na počet)

Nedostatky pozorované u detí s AMD zrejme reagujú viac na model oneskorenia vývoja ako na deficit.

Geary navrhol klasifikáciu, v ktorej sú založené tri podtypy DAM: procedurálny podtyp, podtyp založený na deficite v sémantickej pamäti a podtyp založený na deficite vizuálnych priestorových zručností.

Podtypy detí, ktoré majú problémy s matematikou

Vyšetrovanie umožnilo identifikovať tri podtypy DAM :

• Podtyp s ťažkosťami pri vykonávaní aritmetických postupov.
• Podtyp s ťažkosťami pri reprezentácii a obnove aritmetických skutočností sémantickej pamäti.
• Subtyp s ťažkosťami vo vizuálno-priestorovej reprezentácii číselných informácií.

pracovná pamäť je to dôležitá zložka výkonu v matematike. Problémy s pracovnou pamäťou môžu spôsobiť procesné zlyhania, ako pri vymáhaní faktov.

Študenti s ťažkosťami v jazykovom vzdelávaní + DAM zdá sa, že majú problémy s udržaním a obnovou matematických faktov a riešením problémov , slovného, ​​komplexného alebo reálneho života, vážnejšie ako študenti s izolovaným MAD.

Tí, ktorí majú izolovanú pamäťovú kartu, majú ťažkosti s úlohou vizuálno-duchovnej agendy, ktorá si vyžaduje zapamätanie informácií s pohybom.

Študenti s MAD tiež majú ťažkosti pri interpretácii a riešení problémov s matematickými slovami. Mali by mať ťažkosti s odhalením relevantných a irelevantných informácií o problémoch, budovaní duševného zobrazenia problému, zapamätania a vykonávania krokov pri riešení problému, najmä pri problémoch viacerých krokov, pri používaní kognitívnych a metakognitivnych stratégií.

Niektoré návrhy na zlepšenie učenia matematiky

Riešenie problémov vyžaduje pochopenie textu a analýzu prezentovaných informácií, vypracovanie logických plánov na riešenie a hodnotenie riešení.

vyžaduje: kognitívne požiadavky, ako napríklad deklaratívne a procedurálne znalosti aritmetiky a schopnosť aplikovať uvedené poznatky na slovné problémy , schopnosť správne zobraziť problém a plánovaciu schopnosť riešiť tento problém; metakognitivne požiadavky, ako je napríklad povedomie o samotnom riešení, ako aj stratégie na kontrolu a dohľad nad jeho výkonom; a afektívne podmienky, ako je priaznivý postoj k matematike, vnímanie dôležitosti riešenia problémov alebo dôvera k vlastnej schopnosti.

Veľké množstvo faktorov môže ovplyvniť riešenie matematických problémov. Existuje stále väčší dôkaz, že väčšina študentov s AMD má väčšie ťažkosti v procesoch a stratégiách spojených so zostavovaním reprezentácie problému než pri vykonávaní operácií potrebných na jeho vyriešenie.

Majú problémy s vedomosťami, využívaním a kontrolou stratégií reprezentácie problémov, zachytiť supermarkety rôznych typov problémov. Navrhujú klasifikáciu diferencovaním 4 hlavných kategórií problémov podľa sémantickej štruktúry: zmena, kombinácia, porovnanie a vyrovnanie.

Tieto supermarkety by boli znalostné štruktúry, ktoré sa používajú na pochopenie problému, na vytvorenie správneho zobrazenia problému. Z tohto vyjadrenia sa navrhuje vykonanie operácií s cieľom dosiahnuť riešenie problému stratégiami spätného odobratia alebo okamžitou obnovou dlhodobej pamäte (MLP). Operácie už nie sú vyriešené izolovane, ale v kontexte riešenia problému.

Bibliografické odkazy:

• Cascallana, M. (1998) Matematická iniciácia: materiály a didaktické zdroje. Madrid: Santillana.
• Díaz Godino, J, Gómez Alfonso, B, Gutiérrez Rodríguez, A, Rico Romero, L, Sierra Vázquez, M. (1991) Oblasť didaktických vedomostí z matematiky. Madrid: Editorial Síntesis.
• Ministerstvo školstva, kultúry a športu (2000) Ťažkosti učenia matematiky. Madrid: Letné učebne. Vyššia odborná príprava a odborná príprava učiteľov.
  
• Orton, A. (1990) Didaktika matematiky. Madrid: Morata vydania.
  

Odstrániť sneh z auta like a boss? ???? TOPSPEED.sk (Marec 2024).